从年代开始，在我国的教育中普遍存着一种“五步法”教学方式，即“复习、引入、讲解、总结和练习”。现在很少有人提了，但这种的思维方式和教学实践，尤其对学校管理者而言，一点也不陌生。至今，我们很多自鸣得意的“高效课堂”，其“效”之“高”，无非就体现在几个“技术指标”上；只是时过境迁，需要“新瓶装旧酒”，常常得换上更有眼球效应的噱头罢了。
该法，据信是出自于苏联教育家凯洛夫之手，其继承的实际上是19世纪德国哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特的“统觉”思想（指心灵对外界的感知）。赫尔巴特认为，人没有单独存在的所谓注意、记忆、思维、知觉等官能，这一切只是心灵对外界刺激做出的不同反应而已；心灵的发展或塑造，不是从内部开始的，而是依赖于外部的刺激。他进一步指出，要想训练和塑造好一个人的心灵，就教学来说，最关键之处莫过于对教材的选择和排序——因为对懵懂的幼儿而言，原始的刺激对后来的刺激来说太过重要，它不但形成了一个人最初的“统觉”，而且还影响着他今后的判断。
杜威承认赫尔巴特的贡献，但也尖锐地批评其忽视儿童主体作用、儿童个性和差异性的缺点，以至过度神话教材，认为“一切科学的教学完全（可以）采用统一的方法”，并最终导致我国后来奉行多年的“五步法”。赫氏对教学的机械观，深刻影响着国人的思维方式。课堂几乎被无数的僵硬模式所切割，按吕型伟先生1的说法，截止年，我国有名有姓的教育模式高达种。这些工具性的解构模式，以一种“长江后浪推前浪”的高昂姿态和舍我其谁的凌云壮志，一次次给人燃起希望，却又一次次地被历史的波涛卷入深渊。“人生的两大悲剧：一是万念俱灰，二是踌躅满志”（萧伯纳语），我们的教育，正不断从这两个极端之中来回震荡。
值得一提的是，钟启泉教授曾警告说，所谓的凯洛夫教育学——即以“无视儿童、排斥儿童研究”为基因的“教育学”（甚或“党的决议”），仍然肆虐于中国的教育界，那些以死记硬背为代表的教育方式，仍然大有拥趸和市场2。
当然，我们对任何一种思想的判断都应回到当时的历史场景和社会实际中来。仔细思考，为什么这种教学方式在我们这里非常有市场，而在美国进步主义思潮之后（20世纪初兴起，杜威即代表人物），赫尔巴特的影响日渐式微？原因很简单，因为赫尔巴特十分重视教材，而且是那种统一的、刚性的、成严密逻辑和体系的教材；更重要的是，他和他的弟子归纳出操作性较强的“四阶段说”、“五阶段说”，对提高学生的考试成绩是非常有效的。所以，想想看，在当时的中国社会，或是在18、19世纪的美国社会，在那种唯应试至上的年代里，这种主张和实践当然是大受欢迎的。
但是杜威的想法显然难以和赫尔巴特合拍。他更关心的是儿童个性、自由、发展上的成全，他相信的是一种“解放”身心束缚意义上的“革命”，这种教育思想被称为“进步主义”——与前面的“传统主义”恰好相对。如今的我们，其实已走到了一个历史的拐点上：一方面，在大数据支撑的“地球村”下，多元交汇、百花齐放的现代生态，使任何具有普世价值的先进理念都更容易获得传播和承认，比如民主、自由等，倘若再明目张胆地搞老一套，显然是逆时而动，难有前途。“第三选择”3的思维方式，让习惯造神的衡水、杜郎口之流不再是顶礼膜拜的对象，人们足可以在信息的对比、甄别、迭代中，看清事实，选择方向。
另一方面，中国的工业化也已经走过很多年头了，客观上对创新性和改良性的人才有迫切需求，而这一点，又正是传统竭泽而渔式教育的软肋，其必然催生出教育的反思和改革。但是做起来，“触动利益比触动灵魂还难”，阻力重重：传统势力、传统思维、传统格局……林林种种加起来，传统教育在实质上依然占据上风。
于是，教育的传统与革新，达成了某种“默契”：素质教育在明（此“素质”主要指除考试能力之外的素质），应试教育在暗；素质教育为表，应试教育为里；素质教育为口径，应试教育为门径。两者相权，各司其职，各守其土，各安其事，倒也重构了新的平衡。
所以从现在的目光看来，我们的教育，较之传统，虽然有了部分杜威的思想（强调发挥学生主体、强调互动生成、强调联系生活实际），但浓重的目的性（常常等同于功利性）、效率性（机械化、统一化、速成化）、短浅性（升学率、上线率、达标率）等，都与进步主义的主张越走越远。实际上，当耶鲁大学校长的贝诺·施密德特称“新中国没有一个教育家，而民国时期的教育家灿若星海”时，除了略带讥讽之疑，我们的确没有太强硬的反驳理据。
对传统教育，杜威总结为四类：
其一曰“教育即为遥远将来的准备”。这种思想，流毒最广，其弊其害，我们在《童年，永不消逝》一文已有详述，此处暂略。
其二曰“教育即作为潜在能力的展开”。杜威告诫，从没有现成的、孤立的、脱离实际的所谓能力等待发展。实用主义者坚持，所有独立、静止、空洞的言说或理论，都不具有真实的价值。可以说，以杜威为分水岭，其之前的欧洲古典哲学，认为世间有诸多万事不变的法则、定理、规律等，人类的使命是不断地探索和发现；其之后的实用主义，则提出一切需在实践中探寻，所谓静止的“真理”是没有的。落脚到教育上，那便是每个人的“声色香味触法”、不断成熟的知行意能，都来自于具体时空背景下的综合锻炼与养成。独立的“听力练习”、“语法训练”，或超然于世的“文字表达”等，都是蹩脚的。
举例而言，北加拿大阿奴族的印第安人居住在严寒的地区，他们的语言中有14种表示“冰”的说法，仅“纯冰”就有8种4。我国的汉字，从甲骨文开始就有4个表示颜色的字5，及至东汉，这个数字上升到75个6。语言、文字，以及隐匿在其中的思维方式、文化心理等，都一定是漫长历史在某种生活大场景中的客观反映，并不断强化、变化和完善的。很多老师纠结于孩子的作文“空洞”、“虚假”、“肤浅”，费雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》中对此建议读与写应有机结合，“读者越是使自己向作者意义的领悟者靠拢，就越接近于成为文本意义的创造者”7，而从杜威的教育原理看，写作能力还不仅仅与阅读有关，更无法仅靠“激发”或“说教”的传统方式培养！
其三曰“教育即作为外部的塑造工作”。这就是我们所熟悉的灌输主义，其成人视角下的定型塑造，往往带有强烈的功利色彩——将孩子塑造成为什么样的对象，目标在哪里，又到什么程度合宜……这一系列的问题，孩子都没有自主选择权。一个“塑”字，原原本本地透露出师道尊严下的武断和蛮横，甚至还成为某种言语与思维的惯性，一师一课一校若不在“塑造”上做点文章，几乎无法交差。这令人感慨起洛克的“白板论”，直至今日仍拥有大片大片的市场和燥热难耐的拥趸们。
同时，传统教育的所谓“塑造”，又多是被抽离了灵魂的短视之举。西方世界也讲“形而下”的实用主义，即便连道德也是如此。富兰克林以为，“诚实有用，因为诚实能带来信誉；守时、勤奋、节俭都有用，所以都是美德”8。这种建立于世俗之上的“有用性”，在基督教的视角下成了自我价值实现、惠及社会大众、推动社会进步的力量。马克思·韦伯从社会学的角度阐述了“塑造”的有用性，而杜威则在哲学和教育的双重意义上予以了升华。
其四曰“教育即作为过去的复演”。“复演论”强调的是，人类的发展在很大程度上只是重复着祖先所做过的事情。其有两个“证据”，一是小孩从胚胎发育到长大成人的过程，浓缩了一部“生物进化史”，这是生理学方面的；二是在认知（文化）中，孩子的发展过程也类似于古人，“在一定的智力和道德状况下，和野蛮人一样”。在具体的操作中，该学派主张在儿童不同的年龄阶段，辅之以不同的、贴合实际的历史优秀作品，比如神话、传说、民间故事等，以促进他在自己的生命季节成长。9
看起来，“复演论”认真研究了儿童在身心发展上的心理，是有道理的，而且，汲取历史上宝贵的文化遗产也是我们教育组成的一个部分，或者说，是我们实施教育手段的重要载体。年5月公布的我国新一轮中小学语文教材改革，内容明显向传统文化倾斜，其中，古诗文最多占比达40%。10
但问题在于我们不能仅仅满足于“复演”，否则将无以发展、无以生长，也必将陷入历史的停滞或阻滞。那么，我们的教育实践中是否存在“复演论”的情形呢？当然有，而且几乎愈演愈烈。按杜威的看法，历史、地理的任务在于建立系统的“时空观”，这与前人的基础密切相关；而今天日语文中所有的课文都来自于古今中外的优秀代表，并通过它们给孩子汲取足够的精神养分。这些本无错，但是“复演”的痕迹太浓，像强迫孩子学习“新八股”、告诉孩子从阶级理论来评判作者的写作意图、歌颂假大空的道德泡沫等，这些都是对某些历史观、价值观，甚至是用语方式、思维方式的“复演”，地理、历史、物理、化学教学的目的不再是授受知识、培养技能与陶冶情操，而是被某些特定“目的论”而操纵，上演着代代不绝的“复演”游戏，所谓儿童的成长和发展都被窄化成某种意义上定向培养，失去了真正天然的生命力。
所以，在面对“复演论”时，我们需要将“过去”和“现在”打通，“现在”不是“过去”的简单重复、“过去”也无法改变“现在”的趋向；它们之间有着密切的联系，却都不是为了对方而存在。米兰·昆德拉说，人只存在于他的具体年龄里，一切都随着年龄而改变。了解一个人，就是了解他正在跨越的年龄。所以，谈到这里，我们在利用神话、传说、民间故事，或者其他优秀的历史馈赠时，不要忘了与现在联系、与学生的身边联系、与学生的切实需要联系。尤其是，我们作为老师，虽然教材基本年年相同，但不能十年讲下来都是一个味儿，否则你既是在给自己“复演”，也是在给学生“复演”，误人误己。
我们的新课改已经在对教育教学的反思、探究和践行中积累了许多经验，但面对传统教育的思维和势力的绞杀，真正的锐意革新、气象万千的改革在举步维艰的时局中难觅踪影。传统教育披上华丽时髦的外衣，冠以唬人的头衔，依然大有市场，世人趋之若鹜如旧。所以，杜威给我们提醒的四种保守主义，在今天常常随先进的理念复合在一起，形成亦新亦旧的教育。这需要我们厘清关系，慎独静思。
年6月，《中国教育报》刊登了有关课堂“新俗套”的话题，引起了颇多反响。所谓俗套，是指世俗的习惯和礼节；用在教育领域，则表示教育者在“准备论”“展开论”“塑造轮”“复演论”的复合交织下，形成的某些定势思维、习惯态度所导致的庸俗化和低效化的发展陷阱。今天，信息化的日渐普及，人们不再相信俗套，纷纷借助多媒体、小组互动、课堂展示，或各类知名不知名的教学模式，重组课堂。在现代教育理论和技术武装下亦旧亦新的课堂，相比过去，的确发生了良性突变，多元化的教学媒介给了先行者们以极大的创造空间和改革可能，“电影课堂”、“诗化课堂”等，也不断刷新着课堂的无限可能。
但从勒庞的大众心理学角度说，从众心理让广大教师套上了新的“金刚圈”。悄然转化的教学生态，异化成了逢课必用课件，必备多媒体，必选大活动量，甚至在声、光、电的集体配合下趋于娱乐化、表演化的新俗套。这种新俗，人们开始并未察觉，只以为是时代潮流，许多学校甚至利用行政强制，将多媒体和实物道具的组合利用，列为必选动作，教师的专业素养由于得不到自主发展的滋润，而在所谓的“教育技术”和“先进理念”的绑架下，每况愈下。
更有甚者，课堂流程被分成若干“时间点”，课堂的展示、互动、活动必须符合预设的节拍。在倡导“个性、多元、创生”的课改当下，教师们的实际自由度被大大压缩，他们被一个名为“课堂模式”的新俗套所框住。“眼看他起高楼，眼看他宴宾客，眼看他楼塌了”，新旧理念、模式、技术的接龙和兴替，并没有注入多少新鲜血液，相反，却苍白了课堂的内涵，也掏空了课堂的精神。
于是，我们就会注意到，当下的课堂建设，实际上正处于一场悖论之中：先进的技术和理念，本应服务于教育教学，希冀于革新传统的课堂；但这种“外来植入”，由于引导者、管理者的急功近利，以“硬着地”的方式破坏了原有的教学秩序，教师反受之钳制，不得不为“翻转”而“翻转”，为“合作”而“合作”，为“讨论”而“讨论”。大量蹩脚、低效、无意义的教学环节，在分项指标考核的“绩效”主义下，既叫人油生“无可奈何花落去”的乏力感，为压力之下的应激之举辩护，又感到课堂的新俗套正走在推动者的对立面上。这种伦理的陷阱与压迫，令课堂在形式主义和教条思想的夹逼下，逐步走向空心化和浅表化，教师自我发展的愿望和动力，也在“亦旧亦新”的反向牵引中慢慢湮灭。
是的，在亦旧亦新的教育行走中，我们在不断地进步和改善，但成就还不够大、不够快；更无可辩驳的是，我们尚达不到学生对身心发展、生长和生命张扬的迫切要求。当然，我们也不必着急谴责胼手胝足的教师，或者怪罪行政推动的强势与蛮横，这些都只是逻辑链上那必经的一环。真正需要我们改善的，不是技术意义上“正确的做事”，而是目标层面上“做正确的事”（彼得·德鲁克语）。我们需要从源头开始，搞明白教学的基本原理，理清楚社会学、心理学、传播学在教育学上的积极意义。我们的主张，不是头疼医头脚疼医脚，更不是标新立异，刻意避俗，而是要让每一个教师（尤其是管理者）成为孜孜不倦的学习者和研究者。
掩卷之余，我们发现，杜威已经指出了教育的困境和误区，但如何在这个亦旧亦新的年代，从亦旧亦新的教育场景中做出“最不坏的选择”，还有很多事等着我们去做。
往期链接：
《民主主义与教育》章解之第五章：教育有目的吗？
《民主主义与教育》章解之第四章：课堂观
《民主主义与教育》章解之第三章：教育之形式
《民主主义与教育》章解之第二章：教育之环境
《民主主义与教育》章解之第一章：教育之源
注释：
1.吕型伟，著名教育思想家，教育改革家。
2.钟启泉：《读懂课堂》，华东师范大学出版社，年7月版，第83页至84页。
3.第三选择：史蒂芬·柯维的术语，表示在第一选择（“我”的方式）和第二选择（“你”的方式）之外，还有一种超越彼此的方式，让双方都能从冲突中找到一条出路。
4.刘育韬：《每天读点心理学》，中国华侨出版社，年5月版，第28页。
5.指“幽”、“白”、“赤”、“黄”四个字。
6.何九盈等：《中国汉字文化大观》，北京大学出版社，年1月版，第页。
7.弗雷勒：《十封信：写给胆敢教书的人》，江苏人民出版社，年12月版，第53页。
8.马克思·韦伯：《宗教伦理与资本主义精神》，于晓陈维纲等译，三联书店出版，年12月版，第36页。
9.杜威：《民主主义与教育》》，王承绪译.，人民教育出版社，版，第82页。
10.摘自《北京晚报》，年5月23日。
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